大学的良心：高校教师师德案例读本 大夏书系 下载 pdf 百度网盘 epub 免费 2025 电子书 mobi 在线

“教师何以收获幸福？”“教师缘何要担负道德义务？”“教师如何践行学术道德？”……这些高校师德热点无不给大学教师带来了困扰。鉴于大学教师区别于中小学教师的特殊性，本书结合国内现实案例及古今中外教育名人的师德典范故事，从教师的职业幸福、道德义务、教学责任的践行等多方面进行分析，以期敦促高校教师在教学研究、科学研究中，通过不断研习教师伦理去自觉修炼、提升专业伦理，变他律为自律，为自己的教育人生自我立法。

丛书总序

“为我们自己的”和“对我们自己的”道德教育

专题一

让职业充满意义

——高校教师的职业幸福

003 逃离还是坚守

005 幸福，为何这样艰难

010 幸福，教师坚守的原动力

012 幸福的教师在哪里

019 教师何以收获幸福

专题二

担起肩上的社会道义

——教师的道德义务

033 可以这样自由表达吗

035 言论自由与社会道义之间

038 教师缘何要担负道德义务

043 担负道德义务意味着什么

050 心怀育人使命，自觉履行道德义务

专题三

怎能忘记传道、授业、解惑

——教学责任的践行

063 她的课为何受学生喜爱

065 以责任撑起课堂

068 教学责任失落之后的危险

072 教学责任在哪里

080 解困教学责任

专题四

始终是老师

——师生相处之道

093 学生“罢免”了导师

095 当老师变成老板

098 是什么令师生关系变了味儿

103 尊重与关爱：大学师生的基本相处之道

115 营建良好的师生关系

专题五

科学来不得半点虚假

——学术道德的信守

127 怎么做才好？

130 为什么学术不端屡禁不止

135 学术道德何以必要

138 学术道德：大学教师的独特品质

148 教师如何践行学术道德

专题六

不忘知识分子的社会责任

——大学教师的社会服务伦理

165 乐此不疲的兼职

167 “熏得人儿醉”的走穴市场

169 大学教师何以“风光”走穴

173 社会服务需要伦理护航

175 社会服务的伦理构成

181 大学教师如何恰当地服务社会

专题七

个性心理品质关乎师德吗

——良好个性心理品质的形成

193 令人担忧的高校教师心理状况

195 背负压力的独行者

199 良好的个性心理品质：不能忽视的师德影响因素

206 教师应具备的良好个性心理品质

211 优化个性心理品质，推动师德发展

220 阅读推荐

李菲，北京师范大学教育学院博士，现为陕西师范大学教育学院副教授。主要研究领域为教育学原理、德育原理、教师教育和教师伦理学等。在《教师教育研究》《教育理论与实践》《教育学报》《教育科学》等核心期刊发表论文多篇，出版专著《学校德育的意义关怀研究》、译著《德性的探询——关于品德教育的道德对话》，参编教材多部。迄今，已主持和参与多项省部级课题的研究工作。

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担负道德义务意味着什么

在教育教学实践中，担负道德义务，对于大学教师有如下内涵。

1.坚守大学精神

大学教育不同于中小学教育，它有自身的品格或品质，这就是大学精神。坚守大学精神，是高校教师践行道德义务的首要体现。简单来说，大学精神就是大学发展所秉承的基本价值取向，它是大学之为大学的标志和象征。从中世纪产生之初至今，大学已经形成了稳定的、共识性的精神品质，这就是学术自由精神、独立自治精神、科学精神与人文精神、开拓创新精神、理性批判精神。[7]大学精神道出了大学教师的教育生存方式，也指明了大学的教育目的——培养具有独立、自主意识，兼具科学精神与人文精神，敢于批判、勇于创新的人。这一点是任何时期的大学教育所不懈追求的。也正因此，今天不断有人批评我国的大学教育过于功利化，过于追求满足职业的需求。

坚守大学精神，有两点很重要。一是高校教师要树立正确的大学教育目的观。教师应该明确高等教育要培养满足国家和社会发展需要的专门人才，但不能忽略专门人才必须是一个完整的“人”，一个在社会化和个性化、知识与品德、科学精神和人文精神等方面和谐发展的人。高校教师应该谨记自己的职责不在于培养仅仅具备专业知识和技能的职业生存者，而在于培养各方面素质和谐发展的人，尤其是有社会责任感和创新精神的人。

拓展阅读

及至大学一篇之作，而学问之后目的，精神，乃益见显著。《大学》一书开章明义之数语即曰，“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。若论其目，则格物，致知，诚意，正心，修身，属明明德；而齐家，治国，平天下，属新民。

今日之大学教育，骤视之，若与明明德、新民之义不甚相干，然若加深察，则可知今日大学教育之种种措施，始终未能超越此二义之范围，所患者，在体认尚有未尽而实践尚有不力耳。

然则所谓体认未尽实践不力者又何在？明明德或修己工夫中之所谓明德，所谓己，所指乃一人整个之人格，而不是人格之片段。所谓整个之人格，即就比较旧派之心理学者之见解，至少应有知、情、志三个方面，而此三方面者皆有修明之必要。今则不然，大学教育所能措意而略有成就者，仅属知之一方面而已，夫举其一而遗其二，其所收修明之效，因已极有限也。

（摘自梅贻琦《大学一解》）

二是教师要树立学生自主探究与教师引导相结合的教学过程观。学术自由、独立自治、开拓创新、理性批判的大学精神，是大学教师的行为方式特征，教师要在这方面积极作为。同时，它们也是学生的行为方式特征。就是说，在大学中，学生在学习、研究、校园活动等方面也享有学术自由、独立自主和理性批判的权利。事实上，只有保证学生的这些权利，大学才能真正培养出独立自主、具有批判精神和创新意识的人。高校教师应该树立自主探究与引导相结合的教学过程观，在课堂教学中积极调动学生的主动性，创设充满思考、讨论、自由表达氛围的课堂，鼓励学生发表意见，引导学生展开问题探究，将学术自由、独立探究等大学精神渗透到课堂教学过程中。

2.践行价值引导职责

近年来，大学生身上不断暴露出很多行为失范问题，小到考试作弊、打架、缺乏公德、偷窃，大到缺乏社会责任感、投毒、杀害舍友等。这些都刺激了人们的神经，激起了人们的质疑和反思：什么样的人才是一个受过高等教育的人？今天的大学又在做什么？所有这些问题都指向了大学教育的“育人”问题，也在拷问大学的道德责任。面对现实的拷问，今天我们的大学教育必须摆正知识教学与价值引导之间的关系，大学教师必须处理好教书与育人之间的关系，积极担负价值引导职责。

新世纪以来，随着我国社会转型的推进以及全球化浪潮的冲击，世俗化、功利化取向日渐明显，物质财富、职务逐渐被人们当成评判一个人的社会地位、尊严和价值的重要标准，也成为人们考虑以何种方式或态度对待他人的重要依据之一。在这种氛围中，人们对上学、读书的价值也出现功利化认识：上大学的目的是为了能找到一份好工作，职业的价值无非是使人更好地生存。这种功利化认识已经影响了当今大学生道德人格和健康心理的发展。所以，当今大学教师践行价值引导职责，首先要致力于引导大学生树立正确的求学观，促进核心价值品质的发展。为此，教师要引导学生认识到通过大学教育获得职业技能是暂时的，拥有灵活的思维、开阔的视野、优雅的品质、健康的心态，成为一个有思想、有人格、有理想、有精神追求的人，才是真正具有强大存在力量的人。

在与学生的日常相处和专业教学中，教师还要注意传递积极的价值品质，包括人类的基本或核心价值，如同情、友爱、尊重、宽容、责任、敬畏、信任等，也包括社会主义核心价值观和我国的优秀传统美德，如孝悌、勤俭、勤劳等。前者旨在引导大学生懂得基本的人际相处之道，体味人际相处的道德和心理意义，建立和谐的人际关系，克服人际相处中的矛盾和冲突。后者在于激发和强化当代大学生的爱国情怀、社会使命感和民族认同感，使之成为勇于担负社会发展使命，积极践履公民责任的国家建设者。

3.注意言论的社会道义

言论自由是人的基本权利，但是由于教书育人的职业特性，教师总是被赋予社会代言人的角色，他们的言论自由也在很大意义上被附着了道德意味或限定，这就是社会道义。也就是说，教师不能传递有违社会主流价值取向和舆论的言论。虽然蔺老师的教师“金字塔论”可以被看作是对教师不良生存状况和高校教师评价体制的批判，但它毕竟暴露出一些教师对待职业的不良态度，这难免会干扰人们和其他教师对教育和教师职业的信心。

或许有人认为，注意言论的社会道义是对大学教师言论自由、批判精神的限制或亵渎。作为知识分子，言论自由、批判精神是大学教师担负学术责任和社会责任的重要体现之一。他们应该以自己的专业知识和学识、专业思维和视野，对社会发展中出现的各种问题作出客观、公正、科学的分析和判断并可发表看法，尤其需要对各种不良倾向、不合理的决定、决策等作出理性的批判。但是，言论自由不是胡乱评说，批判精神更不是没有边界的，它是基于知识责任和社会责任的批判，而不是带有个人情绪的抱怨、批评。批判，重要的不在于批评、指责，而在于它为社会开出的“良方”和传递的积极信息。正因此，在国外一些国家比如德国，大学教师的学术自由往往限于专业领域和学校范围内，一旦进入社会，大学教师作为社会的一面旗帜，是不能随意发表不良言论的。

相比于有意识地进行价值引导，注意言论的社会道义，或许是教师在担负道德义务上的消极作为。但不论是基于对社会的考虑，还是基于对学生价值引导的考虑，注意言论的社会道义都是教师不可懈怠的道德义务。对此，教师在自由发表言论时，尤其是提出批判时，要注意避免传递或渗透不良或消极的信息，在坚持言论自由和学术自由的同时，要注意教师的职责，保持言论的社会道义。在课堂教学中以及与学生的交流中，教师也要注意客观、公正地表达学术观点，不能无依据地乱说，更不能随意散播不当言论。

4.正直教学

“大学拥有一项特殊的任务，那就是有条不紊地发现并且传授那些关于严肃的和重要的事物的真理。……发现和传授真理是大学教师的特殊职责。”[8]这意味着教师要实事求是地探索真理，也要坚持真理，不懈地传授真理。前者属于教师的学术道德问题，后者则体现了教师正直教学的品质。

所谓正直，是指能够坚持正义，不畏强势，敢作敢为。当一个人的行为符合善的取向时，他的行为是正义的；当他为正义而做一件事时，他是一个正直的人。所以，正直的前提是“正当”、“正义”，正直意味一个人坚持做“正当”、“正义”的事情，包括坚持正确的东西，以及坚定反对错误的东西。对大学教师而言，首要的正当、正义之事，就是正直教学，也就是传授真理、启迪思想。

坚持真理，传授真理，需要教师坚持科学精神，严肃、虔诚地对待知识，一丝不苟地传授真理，不妄断，不曲解真理，不因个人所好而对某些思想或观点作出不客观的评价。教师应当积极发挥专业自主权，敢于批判和抵制有违科学精神、不利于专业教学的决定、言论，敢于以科学精神和合理的教育教学理念和方式传授真理。

坚持真理，还需要教师特别注意合理地对待知识的价值问题。2011年一位大学教授在微博上发表言论称：“当你40岁时，没有4000万身价不要来见我，也别说是我学生。”这番言论招来了广泛的热议和指责，抨击的焦点在于这位教授的这番所谓“激励学生的话”弥散着很强的功利色彩：职业的价值、成功的人生、人的社会价值似乎都只能用“金钱”来衡量。在人们看来，不论是这位老师还是蔺老师，他们都违背了教师的“传道”之责。相比之下，这位老师的言论中还隐藏了一种对知识价值的狭隘化认识：知识的价值只能用创造物质财富的多少来衡量。这种知识态度显然不应该是大学教师所应有的，也有违学者的科学精神。作为传授真理的人，正直教学要求大学教师应该严肃地对待知识的价值，应当努力追求并引导学生认同、追求知识的永恒价值而非仅仅追求功利价值，这样才能引导学生成为一个具有科学精神的人。

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编辑推荐

高校教师是一个特殊的教师群体。特殊，是因为他们不仅是教师，还是研究者或学者。随着新的社会形势的发展，大学教师也面临着严峻的问题：面对社会功利价值观的盛行，面对科研的压力，大学教师如何还能积极履行教书育人的职责？面对日渐疏离、松散的师生关系，大学教师如何重建师生关系？在利益与体制裹挟的学术氛围中，如何坚守学术研究的真实性、纯洁性？……这些问题，本书通过教师的道德义务、教学责任、师生关系、学术道德和社会服务道德一一阐述。

编辑推荐篇章：

P43 担负道德义务意味着什么

P80 解困教学责任

P130 为什么学术不端屡禁不止

P169 大学教师何以“风光”走穴

书摘插图

前言

丛书总序

“为我们自己的”和“对我们自己的”道德教育

在日常的学校生活中，所谓德育自然是针对学生的实践。很少有人明晰、自觉地认识到，存在也必须存在一种针对我们教师自身的道德教育——教师专业伦理（或者“职业道德”）的修养。教师专业伦理修养、建设的实质，就是为师者“对我们自己的”，也是“为我们自己的”重要的德育。

一、为何师德修养是“为我们自己的”德育？

“对我们自己的”、“为我们自己的”是一种有趣的相互解释、相互支持的关系。因为“对我们自己”的德育——师德修养首先是为师者“为自己的”重要的自我教育。重要的原因包括——

1.师德修养的实质是教师的“为己之学”

之所以要修养师德，是因为教师专业伦理是我们人生与职业生活质量的主要的保障。做一个幸福的普通人和做一个幸福的教师，都需要我们修养并且恪守教育的专业伦理。

德福一致，被公认为伦理学的公理。这是因为就精神意义上的幸福（“雅福”）而言，没有人可以不讲道德而获得幸福，就像没有人可以做到“做了亏心事”还真的能“不怕鬼敲门”。就像王阳明曾经说的，即便是脸皮再厚的惯偷，“唤他做贼，他还扭捏”！反之，高品质的人生，坦荡、宁静的幸福生活当然就需要无愧于天地和他人的行为规范。即便是包含功利计较的幸福（“俗福”），从总概率上说，遵守道德也一定是“划得来”的生活智慧。因为如果总体上不是“善有善报，恶有恶报”，就没有人会理会社会生活中的“交通规则”，则社会生活就会遭遇无穷无尽的交通事故而终无以为继。也正是因为这一点，伦理学家才解释说，恶人反而活得更好之类的错觉缘于人们对那些德福一致反例的震惊，而这一震惊恰恰证明“善有善报，恶有恶报”的原则从根本上说是更为合乎自然、必然的心灵秩序。

如果我们承认德福一致这个公理，则修养道德，尤其是修养师德当然就是“为我们自己的”幸福生活所做的自我努力。

2.“对我们自己的”教育也是专业上的自我提升

每一个从教的人，都希望获得“得天下英才而教育之”的幸福人生。从教育专业人的角度，师德更是我们收获教育幸福的根本保证。

幸福是人的目的性自由实现的人生状态。没有“目的性”，或者没有“人的”“目的性”，就等于没有健康、正常人生应有的梦想。而没有梦想，当然就不可能有梦想实现的人生及喜悦。许多教师遭遇职业倦怠，或者在教育生活中浑浑噩噩、索然无味地打发光阴，是因为他们没有教育家应有的事业心，或者“教育梦”，或者，其某些所谓的“梦想”其实不过是一些追名逐利的猪槽边上的寻觅——将工具性目标看成是人生终极目的的伪梦想。因此，爱岗敬业或者有教育之梦等等，说到底乃是教师获得教育幸福的前提。换言之，不断形成、提升教育事业的动机水平，实现教育人生境界的提升乃是教师自我修养的要义。

人的目的性自由实现还需要有专业的本事。专业的本事当然首先包括业务上的本事。教不好数学的数学老师当然很难在数学课教学里获得幸福的喜悦，著名数学家陈景润在做中学数学老师时就曾经备感挫折。同理，在学科专业、教育专业修养上有缺失的任何一个科任老师也很难享受任一科目教育的“怡然之乐”。专业的本事还不仅仅是“业务”，也包括专业道德。比如，一个语文老师爱学生的件要紧事就是教好语文。因为倘若不能给孩子们的语文学习以应有的帮助同时又宣称“爱学生”，就显得十分可笑、虚幻。同时，业务不仅是包括，还需要专业道德。比如没有事业心（不爱岗敬业）、没有从事教育的内在热情，成为“好教师”的概率为零；又比如，不遵守专业伦理，师生关系、同事关系等等非常糟糕的老师，即便业务好也会在效益上打折扣，流失本该拥有的更为丰沛的教育幸福。因此，从这一角度看，教养即业务，专业伦理的修养也是我们做教师的应有的“本事”。

总之，师德建设从根本上是教师的“为己之学”。从根本上来说，师德修养是我们做教师的人“为我们自己的”、“对我们自己的”自我教育。

二、如何开展“对我们自己的”自我德育？

如果我们承认教师专业伦理的修养是“为我们自己的”、“对我们自己的”自我教育，那么，如何开展这一“对我们自己的”德育就十分重要。一般说来，师德修养的基本路径有如下两个方面。

1.教育伦理的专业研习

教育家赫尔巴特将伦理学看成是教育学的两大基础之一（另外一个学科是心理学），是有道理的。不仅在于伦理学有助于界定教育的目的，也在于伦理学有助于教育效能的提升。但是近代以来，教师的培育、养成，教育伦理的修养所占成分极低。考虑到教育质量低下、教育风气败坏的普遍现实，这一缺憾实在是令人扼腕之至。因此，对于有良知的教育者而言，自觉修养教育伦理实在是当务之急的基本功课。

教育伦理的学习、研究，我们需要考虑三个主要的领域。首先，教师必须有一般伦理学的学习经历。其实一般人也要学习伦理学。比如学习过亚里士多德关于勇敢的论述的人，当然会更自觉地远离怯懦与莽撞，修养真正的勇敢之德。我们做教师的要做孩子们的人生导师，若我们是伦理学上的“睁眼瞎”，则后果十分可怖。其次，教师要研究伦理在教育应用中的特殊性。法官的公正不等于教师的公正，家长的自然之爱也不同于教师的伦理关怀。不做教育伦理上的明白人，就意味着接受低效、灰暗的教育人生。后，教师要修养建构教育伦理规范的自觉性。许多教育管理部门喜欢不断自上而下颁布“师德规范”，教师们也往往只是逆来顺受，被动接受这些看起来十分重要的职业规矩。如果我们承认专业伦理的研习是“为己之学”，我们就应该变他律为自律，为自己的教育人生去自我立法。而自我立法的本事当然又需要我们通过不断研习教师伦理学去自觉修炼。

2.教育实践的伦理反思

师德修养的另外一个基本路径是保持对于教育实践的伦理反思态度与习惯。除了对一般伦理原则的恪守，这一反思态度与习惯需要特别针对以下两种教育实践带来的特殊性。

首先是具体教育职业的特殊性。所谓教育职业的特殊性指的是教师的工作场域不同于一般的个人、农民、法官、公务员，教师的日常生活主要是在学校，教学、科研、社会服务是我们主要的任务。在日常教学生活中，在教学研究、科学研究中有哪些伦理问题？在不同领域工作的老师在教学伦理实践上会遭遇怎样不同的挑战？在给社会提供教育服务时应当具有哪些道德的敏感性？教师是普通公民，在日常生活中要不要回应“你还是个教师吗”这样的诘问？

其次是具体教育人生的特殊性。所谓教育人生的特殊性是指教师职业伦理发展的时间维度的特殊性。人生的不同阶段有不同的舞台，台台都有不同的风景。比如一个新手、一个成熟的中年教师、一个即将退休的老教育工作者，他们面对的教育生活实际就有很大的差异……因此，教育实践的伦理反思是一种对教育人生的生涯元反思。同理，处于不同学段的老师，比如学前、小学、中学、大学教师面对的教育对象、教育内容等等如此不同，没有结合学段实际的伦理反思怎么可能是真正的实践反思？

一言以蔽之，教育实践的伦理反思的旨趣在于学以致用、解决现实问题，即在理论学习的基础上做面向教育实践、服务教育实践、提升教育实践的伦理功夫。

三、“师道文丛”的主要努力

“师道文丛”所收著作，是多年团队努力的结晶。从1998年起，本人一直保持对教师专业伦理的学术兴趣，从《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》（2000），到《走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究》（2009），再到这套丛书，都是本人及我指导的研究生团队（主要是博士生，现在他们大多工作在各大知名院校）筚路蓝缕、努力前行的见证。

这一次，我们的“野心”主要集中在两个领域：一是面向实践的教育伦理分析，二是分学段的教师伦理建构。

之所以要“面向实践的教育伦理分析”，是因为实践中已经积攒了太多的伦理问题，需要我们勇敢去面对。曾经有教育主管部门希望我编一本分析“校长开房”之类“典型师德案例”的教师读本，被我断然拒绝。原因是，真正在专业上“典型”的师德事件往往不是官员们所要面对的突发、偶发的恶性师德新闻（那些反而不是常例），而是教师们正常、日常的教育生活中必须天天面对的伦理课题。比如：教育内容如何选择、教育方法如何斟酌，才合乎专业伦理？新世代的师生关系怎样建构才能公正而有温情？教师的惩戒权如何获得教育性的保障？如何处理家校关系，既形成教育合作又保障教育的尊严？教师的专业形象如何避免神化与魔化的恶性循环？如此等等。我们希望通过对典型案例的分析，与读者一起形成对于教育伦理的系统观察、分析与建构。

“分学段的教师伦理建构”更是我们念兹在兹的希望。遍观国内书市或图书馆有关教师伦理、教师职业道德的著作，对教师真正有益的为数聊聊。其主要原因之一就是大而化之、笼而统之，将不同学段“一锅煮”。而事实上幼儿园教师、中小学教师、大学教师虽然有教育伦理的一致性，但是由于教育生活的巨大差异，他们所要面临的伦理课题也差异甚大。就像幼儿园的小朋友不同于已经成年的大学生，学前到大学各学段教育伦理内容结构、主题、重点、背景均大不相同。不做专门、具体的研究，“对我们自己的”、“为我们自己的”道德教育如何做到有的放矢、因材施教？也许，我们已经完成的分阶段教师伦理研究还是一颗刚刚发芽、不算强大的种子，但是种子既然已经发芽，只要不乏阳光雨露，假以时日，这一领域的中国教育伦理研究的参天大树就可以被我们理性期待。

基于以上宗旨，本套丛书从2012年起就开始了整体策划，历经一线调研、集体研讨、顶层设计、研究与写作等阶段。终我们集体呈现给读者的是4本分学段师德案例（分析）读本、4本分学段教师伦理学研究，以及一本《教师专业伦理基础与实践》，总共9本著作。婴啼初试，瑕疵难免，但这套师道文丛“为我们自己的”初心执著而真诚。其突出功能与特色在于，我们希望通过集体的努力为全国同行提供一套系统、专业、可读的“对我们自己的”德育教材与教参。阅读、研讨、交流、建构，我们由衷希望“师道文丛”能够对大家的教师专业伦理研习、提升有所裨益！

檀传宝

2015年12月31日，京师园三乐居