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本书分为2个篇章，“谱写儿童教育诗”和“走进儿童心灵世界的教育探索”。“儿童教育诗”立意高远，从李吉林情境教育产生的本源上进行了解读，关注儿童、走进真实生活、以情感为纽带、教育的理想境界的追求，探索更完备的教育研究范式。不停留于情境教学、课程的表象，引导读者从研究的角度来反思并生成。这部分是李庆明作为一个教育实践家与李吉林老师共通之处，是高度地引领和提炼，对有志于教育教学研究的读者来说，助益很大。

自序 教育家什么模样？— —李吉林的启示

导言 涌浪人生

上篇 走进儿童心灵的教育探索

一、诗意之旅 

（一）探索情境教学

（二）建构情境教育 

（三）开发情境课程

二、思想渊源

（一）哲学背景 

（二）科学依据 

（三）文化根基 

三、独树一帜的主张

（一）在追求真善美的统一中实现儿童发展的理想目标

（二）在活动与环境的统一中确立儿童发展的主体地位

（三）在激活与塑造的统一中开发儿童的生命潜能 

四、开放的模式

（一）情境教育的基本模式 

（二）情境教育的课程模式 

（三）情境教育的教学模式 

下篇 书写儿童教育的中国史诗 

一、“孩子的眼睛”： 儿童世界的再发现 

二、“以情感为纽带”： 促进儿童成长的秘密 

三、“让学生充分活动”： 伸展生命灵性的根基 

四、“走进真实生活”： 回归精神世界的诞生地 

五、“让创新的种子破土而出”： 激发儿童创造的潜能

六、“孩子的发展不能没有美”：追求美的教育境界

七、“科学性、应用性、艺术性”：一种更完备的教育研究范式的尝试 

李庆明，1959年生，男，江苏南通人，民盟成员，苏州大学博士研究生，特级教师，“田园教育”倡导者，硕士研究生导师，《教育研究与评论》执行主编，江苏情境教育研究所副所长，江苏省教育学会情境教育专业委员会副会长，新教育研究院副院长，江苏省教育学会新教育研究会副理事长，“三叶草”阅读文化中心理事长。曾获“全国五一劳动奖章”、“曾宪梓教育基金会全国优秀教师”、“推动中国读书十大人物”、江苏省政府“有突出贡献的中青年专家”、南通市政府“专业拔尖人才”、南通市“名师”等荣誉。1999年创办海勇实验小学。2003年9月至2012年7月受聘担任中央教育研究所南山附属学校校长。现担任宁波滨海教育集团总校长。

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编辑推荐

本书不仅对李吉林老师的情境教育发生、发展、成熟的历程进行深入地研究和分析，帮助读者更好地理解、思考、学习，更是从教育学、哲学等本源层面上引导读者对儿童与教育进行思考，从他的笔触中，读者能够体会到教育家成长的道路和的心性和品质。

书摘插图

前言

教育家什么模样？

— —李吉林的启示

李庆明

自从总理 2007 年 3 月 5 日在全国人大做的《政府工作报告》 中提出了倡导“教育家办学”，“教育家办学”就一直是热议话题。 当年 6 月在南京举办了一届“长三角校长高峰论坛”，主题就是“教 育家办学：校长的角色、使命、成长”，反应可谓神速，它也在一定 意义上开启了全国范围内教育家办学的讨论。今年召开全国“两会”， 加之刊布《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020 年 )》第 二轮公开征求意见稿，这个话题再次提了出来。这从一个侧面表明： 当今中国是何等地祈盼教育家的出场！

教育家什么模样？一提教育家，人们联想和谈论得多的似乎还是 民国的那些“大腕儿”：蔡元培，胡适，梅贻琦，张伯苓，刘文典， 陶行知，梁漱溟，晏阳初，林砺儒，陈鹤琴，经亨颐……言外之意， 当下中国教育家还是相当的稀缺。我想，它也许可以看作“钱学森之问” 的一个教育视角。2005 年，在总理看望钱学森先生的时候，钱 老曾发出浩叹：回过头来看，这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能跟民国时期培养的大师相比！这个问题其实也适用于中 国教育的当下境况。笑蜀在《教育家办学，需要力量推动》一文 中曾经这样高度评价当年的众多教育家：“一个人就是一部传奇，一 个人就是一座丰碑，一个人就是一个时代，这是民国诸多教育家共有 的特点。他们有如擎天巨柱，撑出民国教育的灿烂星空。”（《南方 周末》2010 年 2 月 11 日）何以如此，值得省思。

当然，我不认为当下的中国就连一个称得上“教育家”的人物也 没有。退一步说，至少也有“例外”。在我看来，李吉林就称得上其 中的一个。上世纪 90 年代，我就在许多场合“贸然”称李吉林是“教 育家”，当时有人说“评价太高”，我却认为她当之无愧。作为教育家， 李吉林至少给我们这样几点启示：

，对于儿童和教育具有一种神圣的情怀。

学校似乎天生就具有一种神圣的禀赋。古巴比伦学校隶属于宫殿 和神殿；埃及新王国时代，儿童在神殿隶属的建筑物中跟随神官学习 古典；传说中的中国古老学校“瞽宗”也是神圣的祭祀之地。学校在 近现代世俗化后倘若还能保持它作为神圣之地的高贵气质，成为维护 知识尊严、进行理性启蒙，捍卫独立、自由和人文主义精神的殿堂， 必得有伟大心灵和信念的支撑与引领。施特劳斯曾说过：“正如土壤 需要它的培育者，心灵需要老师。但老师的产生可没有农夫那么容易， 老师自己是学生且必须是学生。但这种返回不能无限进行下去：终 必须有一些不再作为学生的老师。那些不再是学生的老师是伟大的心 灵，或者为了避免在如此重要的事情上的含糊其词，可以说是伟大 的心灵。这些人实乃凤毛麟角。”（《什么是自由教育》）

毫无疑问，李吉林就拥有一颗“伟大的心灵”，她几十年如一日， 以儿童为荣，以教育为诗。她常说：“我要在花和月中寻找，寻找童 年的眼睛……一颗纯真的童心在胸中激荡，周围的一切，竟变得这样 的新奇、美好。”“教师也在用心血写诗，而且写着人们关注的明 天的诗——不过，那不是写在稿纸上，是写在学生的心田里。”“我 总是觉得，胸膛里还是那颗赤子之心，对学生，对教学依然是那样赤诚， 那样执著。”（《情境教学理论与实践》）当学校发展或者个人探索 遭遇荆棘和坎坷时，教育家神圣的教育信念更如飞鸟一般，能“感觉 到了光明，唱出了歌”（泰戈尔语），引领人们度过艰难而幽暗的岁月， 走向辉煌。相反，学校一旦失却教育的“神圣情怀”，必将成为庸碌 无为和急功近利的场所。

第二，陈腐教育的勇敢批判者和“我行我素”的坚定探索者。

我一直认为，教育者是应当有点知识分子的良知的，教育家就 更应当是知识分子良知的化身。而所谓知识分子的角色，还是爱德 华萨依德说的：“知识分子扮演的应该是质疑，而不是顾问的角色。 惟其如此，知识分子并没有凌驾于一切之上的权力，反而是实事求是， 求知求真。批判的态度必然来自独立的立场，以知识为基础，人道 为依归。”（《知识分子论》）教育家绝不是那些只对现存教育曲 意逢迎、大唱颂歌的人，他们坚持在对教育问题的敏锐洞察和深刻 批判中发出时代的声音。

翻阅李吉林不同时期的著作，到处都能看到她对教育现状的强 烈质疑，可以说，她的“学校批判”遍及教育的所有领域，从儿童观念、 教学模式，到课程建构，乃至基本的教育原理，几乎无所不包。例如，“内涵极为丰富的小学语文教学，被支离破碎的分析讲解，没完没 了的重复性抄写，各式名目繁多的习题，以及不求甚解的机械背诵 所替代，并充塞儿童的生活。所有这一切……造成了小学语文教学 呆板、繁琐、片面、低效的弊端，压抑了儿童的禀赋和才能。”“注 重认知，忽略情感，学校成为单纯传授知识的场所。这就导致了教 育的狭隘性、封闭性，影响了人才素质的全面提高，尤其是情感意 志及创造性的培养和发展。”“多少年来，学校教育习惯于把学生 看作接纳的对象，学生的主要任务是‘静心’听讲，教师的主导作 用的过度夸大、强化，形成了一个教师掌握、甚至牵制着的划一的 集体，排斥或者忽略了学生的活动。”“校园的高墙，以至教室低 矮的门窗阻隔了儿童与社会、与大自然的相通，在这样一个狭窄天 地里怎么去培养能适应未来，适应世界，可以驾驭现代化的人才 呢？”“因教学抽象、概念化，缺乏形象与情感而影响右脑的激活、 兴奋，会造成压抑，甚至损伤儿童的创造才能。”（参阅李吉林著《情 境教学实验与研究》、《小学语文情境教学》、《为全面提高儿童 素质探索一条有效途径》、《李吉林情境教学——情境教育》等）……， 诸如此类的尖锐批评让人很难想象是出自一个普通小学教师之口， 当时堪为“空谷足音”，却反而在更需要这种发自理性良知的“批判” 的当下很难听得到了！当然，教育家不仅是旧教育的破坏者和批判 者，更是新教育的探索者和建设者，并在探索和建设的过程中表现 出非凡的果敢勇毅和特立独行。

在 2007 年的“长三角校长高峰论坛”上，原*副部长、时 为*总督学顾问和江苏省人大常委会副主任的王湛先生旗帜鲜 明地倡导“教育家办学要敢于‘我行我素’”，他说：“他们敢于摆脱来自各方面窒息创新活力的束缚，把这种束缚的影响尽可能减 弱到小程度，在自己的办学空间里，坚持‘我行我素’，坚定而 且深入地实施素质教育，坚持自主创新，将国家的教育方针和对人 才培养的要求，通过富有个性特色的教育实践活动得到充分有效的 实现。这样，才能无愧于‘教育家’的称号。我们期望在基础教育 领域里，有愈来愈多的‘我行我素’的教育家。地上本没有路，走 的人多了，也就成了路。实施素质教育的宽广之路，应该是由愈来 愈多的‘我行我素’的教育家和教育工作者们走出来的。”（《教 育家办学： 校长的角色、使命与成长》，《中国教育报》2007 年 6 月 26 日）李吉林同样是这样一个值得效法的范本，即使遭遇困顿， 她也没有改变自己的信念和执著，没有这种“我行我素”的坚持， 很难想象有情境教育的独树一帜。

第三，发出彰显时代精神乃至世界意义的“中国声音”。

20 世纪的中国儿童教育并不缺乏国际视野，也曾产生过像陶行 知“生活教育”、陈鹤琴“活教育”这样融汇中西文化、真正富有价 值的教育思想和主张，但时下充斥我们视阈的，不是闭目塞听的闭锁 话语，就是拾人牙慧的舶来赝品，很少发出自己有内涵的声音。相形 之下，李吉林的情境教育便有了特殊的意义。情境教育接通中西教育 的血脉，又扎根本土文化语境，个中意蕴颇值得细细咀嚼。我注意到， 在众多影响李吉林的人物中，杜威和王国维是不能忽视的（有趣的 是，他们都曾来过李吉林的家乡南通讲学授业）。杜威首倡教育“情境” 说，王国维提出文艺“境界”论，李吉林对两位大师的学说可谓熟读 精思。

情境教育从某种意义上讲，就是创造性地融汇了西方语境中包括 杜威在内的各种情境学说（如问题情境论、暗示教学论、情境认知论、 情境学习论等）和本土语境中包括王国维在内的意境或境界思想的产 物，这一点，我在《李吉林与情境教育》中已有备述。杜威和王国维 的象征意义就在于： 它们相得益彰，从不同的文化维度催生了情境教 育，并经由李吉林的转换性创造，使之获得了本土文化的意义和跨越 本土文化的普遍价值。正因为如此，“情境教育”所说的“情境”， 就不只是英文 Situation 所指称的客观刺激、客观事件、客观场景或客 观环境，以及人与这些客观情境的认知关系了，而是“情”与“境” 和谐交融的产物。倘使用英文直译这个“情境”概念的话，便应当是 Perfect harmony of sentiment and situation（即情与境的完美和谐）。

李吉林会通中西“情境”概念的诸多涵义，总结出情境的四大特点， 也即“讲究真”、“讲究情”、“讲究思”、“讲究美”。她说：“‘真’、 ‘情’、‘思’、‘美’，我以为正是儿童教育所需。……运用它可以 使小学教育真正走中国人自己的路，可以在儿童接受初等教育过程中， 在学习基础知识、基本能力的过程中，潜在智能得以充分开发，精神世 界得到丰富，完美人格得到培养。我以为这正是许多人所追求的初等教 育的完美境界。”（《由情境教育探索出促进儿童素质全面发展的有效 途径》）也许还存在不少缺陷，但李吉林创立中国特色的情境教学与情 境教育，在某种程度上是能够让当今的中国儿童教育和国际先进的教育 平等对话的。

第四，田野式的扎根研究铺就通往教育家的“美的历程”。

早就有学者将李吉林的研究范式概括为“融合了科学研究范式和人本研究范式的理论与实践相一致的教育家的模式”。（张定璋：《情境教育的教学论发展观》，参见马樟根主编：《李吉林与情境教 育》，人民教育出版社 2000 年版）在北京《李吉林文集》首发式上， 我曾用“扎根”来概括李吉林老师几十年如一日的创造性工作。李吉 林诗意地扎根于本土语境，扎根于学校土壤，扎根于儿童心田，始有 卓尔不凡的独特建树，终成超越前人的一代大家，它给每个“扎根” 田野从事教育劳作的广大教师指出了一条造就教育专家乃至教育家的路径。

本来，教师的教育研究就与那些学院式的实证研究或思辨研究 很不相同，具有扎根田野的实践品格。20 世纪 70 年代以来，“教 师即研究者”、“反思的实践者”、“反思性教学”、“行动研究” 等观念越来越成为教师的角色期求，更加凸显了教师教育探索的本 性。教师作为研究者意味着，他的实践即研究，研究的问题、过程、 途径、策略，以及研究的成果都植根于、存在于、展现于教育实践 之中。

李吉林的教育探索堪为卓越范例。她从来都没有埋首于书斋， 沉溺于玄想，凭空构造庞大的理论假设。她不断提出的问题、设想都 是扎根于教育实践土壤的一种真切而深情的声音，具有鲜明的实践目 的和价值指向。当然，这决不意味着李吉林只沉迷于粗浅、表面的经 验摸索与积累，而疏远甚至拒绝理论的“援助”。在她身上有着渴求 理论的可贵品质。从情境教育的探索历程中不难寻获李吉林辛勤而顽 强地“寻找理论”的踪迹。中国古代儒、道的人文教育思想、美学理 论尤其是意境理论，西哲卢梭的自然主义教育观，杜威的儿童本位论、 活动课程论，尤其是马克思关于人在活动与环境的交互作用中获得全面发展的哲学思想，以及现代心理学、社会学、美学中有关“暗示”、 “移情”、“无意识”、“心理场”等观点与学说，都不同程度地在 情境教育中烙上印记。但情境教育决非这些观点和见解的简单杂凑或 移植。李吉林有自己的问题“聚焦”，那就是对儿童天性全面绽放、 儿童人格全面发展的深刻关注。正因为如此，这种借鉴就必然是富有 现实感和创造性的诠释和融汇。情境教育的全部探索过程，它的实践 成果和理论建构，就是在这种活动实践与研究探索反复循环的良性互 动中不断深化，渐臻胜境的。

李吉林对“如诗如画”的教育理想的执著和痴迷，她“从坎坷的 小路上深一脚浅一脚地走过来”的那种坚忍不拔和忠贞不渝，她像“播 种者”一样为开犁拓荒、播撒希望而奉献的巨大辛劳和创造智慧，她 为了“使教育研究更具科学性、应用性、艺术性，并具有大众性”而 从事的诗性体验式的教育教学研究……铺筑了一条通往教育家的“美 的历程”！

上述对教育家的角色期待似乎过于苛刻。但我觉得这样的苛刻 十分必要，否则必然会走马灯似的突然“涌现”出流行歌星那样的所 谓教育家，上演一场又一场完全经不起时间拷问的教育家肥皂剧。当 然，这只是问题的一方面。另一方面，教育家的产生境遇，也许是一 个比教育家自身的“模样”更要紧的问题。我在《李吉林与情境教育》 一书的后“话里有话”指出：“在中国，诞生一个令 21 世纪的世 界瞩目的教育家——就像它瞩目赫尔巴特、蒙台梭利、杜威、马卡连 柯、小原国芳等伟大的教育家一样，是多么不容易！”所谓“不容易”， 当然指的是造就教育家的“境遇”。这需要花费更多的笔墨来叙说和 阐释。不过，我还是禁不住想起了卡尔波普尔的《开放社会及其敌人》和他的关门弟子、金融巨匠*。我们知道，正是波普尔的开 放社会理念对*产生了毕生的影响，正是因为逃离了幽暗与闭锁 走向一个开放的社会，才使他走向巨大成功。难道我们还不能从中颖 悟点道理来么？

2011 年 4 月

书籍介绍

本书分为2个篇章，“谱写儿童教育诗”和“走进儿童心灵世界的教育探索”。“儿童教育诗”立意高远，从李吉林情境教育产生的本源上进行了解读，关注儿童、走进真实生活、以情感为纽带、教育的理想境界的追求，探索更完备的教育研究范式。不停留于情境教学、课程的表象，引导读者从研究的角度来反思并生成。这部分是李庆明作为一个教育实践家与李吉林老师共通之处，是高度地引领和提炼，对有志于教育教学研究的读者来说，助益很大。